引言
宋代书院历史教育在发展的过程中，积累了丰富的经验，如在人才培养方面，宋代书院有成熟的教育目的、优秀的师资、丰富的教学内容，以及多样的教学原则及方法等等，这些都是史学人才辈出的推动因素。
伴随着史学体例的创新、史书编修体系的完善，以及民间讲史活动的出现，也都成为促使宋代社会史学风气日趋浓厚的动因。同时也应看到宋代书院历史教育，在开展过程中因受历史的局限性，而表现出的历史评价标准偏向于理学化的不足。
一、人才培养——促使宋代社会史学风气日趋浓厚
《史通通释》记载：“史之为用，其利甚博，乃生人（民）之急务，为国家之要道。”
史学自身所具备的作用，早在唐代时期就已经十分凸显了，到了宋代更是有许多学者认识到史学的功用而倡导开展历史教育，当时由于教育系统内外部因素的综合影响，促使书院成为两宋开展历史教育的重要实施载体。
在书院教育的过程中出现了如朱熹、吕祖谦、程颐、陈亮等名震一时的书院教育家，他们在历史教育领域的辛勤耕耘，为两宋社会培养了大批的史学人才。
如朱熹在书院教学时坚持“先经后史”的教学原则，以及自身对于读史的目的、内容以及方法方面给予的指导，在一定程度上影响了书院学生的学术发展，如在其门下钟情于史学研究的张洽和陈宓等，他们在学术生涯中编写了大量如《读通鉴长编事略》《续通鉴纲目》等的历史著作。
史学家们努力促进史学研究取得进步的同时，也促进了史学体例的创新，在原有纪传体、编年体史书体例的基础上，又增加了纪事本末体和纲目体等。同时由于国家以及社会对于历史教育的重视，也在一定程度上促进了史书编修体系的完备。
当时的修史机构除了延续前代的史馆、宰相监修国史，设起居郎令修起居注外，又设实录院、国史院、玉蝶所等修史机构。查阅古代文献可以发现，宋之后的朝代所设的修史机构大多都是沿用宋代，因此可以认为宋代的修史体系是十分完备的。
此外，在两宋史学繁荣的背景下出现了史学知识下移的现象，即出现了民间讲史活动，当时民间讲史的内容通俗易懂，就连普通老百姓也能以此接受历史文化的熏陶，可以说正是通过这种在普通民众中开展的讲史活动，促进了历史知识的传播、历史文化的传承以及民族素质的提高，同时也从侧面体现了历史教育的通俗化、大众化特点。
因此，宋代史学的繁荣、历史教育的发达以及教育体系的完备，对于传承历史文化、丰富时人的知识储备，提高他们的素质和能力，进而为宋代社会培养出大量杰出人才方面都做出了突出贡献，反之，这些出自书院培养的史学人才，也为宋代社会史学风气的日趋浓厚做出了努力。
二、教育范例——为后世教育的开展提供经验参考
与前代历史教育相比，宋代书院所开展的历史教育更富于制度化、专业化和规范化的特点，其在师资、目的、内容、原则方法方面积累了丰富的教学经验。
在师资上，书院从教的皆是在史学方面颇有造诣的史学大师，甚至有些书院大师不仅在史学钻研上成就显著，同时对其他学科知识也有一定的研究，在这样名师影响下所培养出来的学生其素质也可想而知，这些教师既有广博的知识背景，又有精于研究的知识领域，这种博约结合的培养方式，有利于拓展学生的知识面，同时也培养了学生的科研精神。
《续资治通鉴长编》记载：“朕读《晋史》，见武帝平吴之后,溺于内宠后宫，所蓄殆数千人,深为烦费，殊失帝王之道也，朕常以此为深戒。”
在教育目的上书院教学不仅注重对历史史实的学习，同时也注重发挥历史教育的德育功能。其在教育功能方面不仅强调历史教育个体功能实现，同时也不忘兼顾其社会功能，如明理修身教育目的的提出，就主张书院学生能够通过自身学习，以实现修齐治平的历史使命，这也在一定程度上体现了书院人的强烈社会责任感。
同时，他们希望为治国安邦提供经验教训，进而提出经世致用的历史教育目的，为了保证国家官僚队伍建设，他们提出应试科举的历史教育目的，这些教育目的的提出都是根植于书院教育家们关心社会现实，力图通过自身所学改进社会现实的经世致用思想。
在内容选择方面着眼于当代，提出将当代史学研究成果纳入书院历史教学之中，这与前代相比是在内容方面的一大创举，同时也取历代史籍之精华补充内容。
另外在时代思潮影响下，儒家经典以其“经史交融”的特点也成为书院历史教育的内容之一，再加上人们不仅是专注于对政治伦理史的学习，各行各业也认识到了总结行业历史对自身发展的重要作用。于是史学的学习范围便由政治伦理史扩展至民生日用的方方面面，这丰富的内容为书院历史教育的开展，提供了教学参考资源。
在原则方法方面，书院教育家们更是结合自身的教育教学经验，和体会进而探索总结出了多样的教学原则及方法，并指出了书院生徒们在学习过程中，应该注意的问题以及可应用的方法，如学思结合、循序渐进、自学辅导和质疑问难等。
在这些教学原则方法的指导下，体现了书院教育对学生自主学习意识、存疑精神、批判精神以及历史思维的培养，同时在书院教育的过程中也贯穿着以学生为主体的精神。
三、时代局限——历史评价标准的理学化
作为一种哲学思想，理学的出现确实促进了史学的哲理化，但是随着理学占据学术思想领域的主流后，就出现了一种以“天理”作为历史评价标准的趋势，从而削弱了历史自身所具有的作用，这才是后人批判的关键所在。因此，确立一个什么样的史学评价标准才是学界值得讨论的问题。
目前学界对历史评价标准方面主要是持两种观点，即以真和善作为历史评价的标准，所谓真的标准就是对历史的评价持一种理性的态度，这种评价标准是在坚持唯物史观的指导下，以历史是否促进社会生产力的发展，是否有利于社会历史的进步为尺度。
善的评价标准，则是指以社会对善恶观念的认识作为评价历史的一种尺度，人们试图通过这种道德标准评价历史事件及人物进而渲染一种社会舆论，并意图通过这种社会舆论达到调控人们行为的目的。当历史发展至宋代时，这种评价标准浓缩为一个“理”字，这种以理作为历史评价唯一标准的做法极大的禁锢了人们的思想。
宋儒解《尚书》，只拿了一个“理”字，臆断尧舜三代的事。凡是古代的事和他的理合的，就认为是对的，与其理论不相符合的，即认为不是。这种以理之是非为是非的做法明显曲解了历史的本意，不利于史学自身的发展。在这一思想指导下开展的书院历史教育难免不受理学的影响，尤其是理学家成为书院教育的主体之后这种倾向则更为明显。
《李氏山房藏书记》记载：“余犹及见老儒先生，自言其少时欲求《史记》、《汉书》而不可得，幸而得之，皆手自书，日夜诵读，惟恐不及。”
倡导义理史学的朱熹，其在教学过程中注重经学教育的同时，也十分注重对学生开展历史教育，他在教学过程中从易学阴阳循环变易规律出发，提出历史同样遵循这样循环的规律即人类社会是一治一乱再一治的循环过程。
他以形而上的观点看待阴阳变易，但认为促使阴阳变易的理是不变化的，由此推出以“三纲五常”为代表的理是万世不变的，变化的只是具体的文物制度，而这种变化是要以理为指导思想，所以朱熹在具体的教学中主张读史应遵循“先经后史”的原则，也正是出于以上的理由。
这种在教学目的的确立、教学内容的选择等方面都以理为标准的做法，禁锢了人们对历史的看法与评价，不利于史学自身的发展。
结语
总之，在评价历史时应该放在当时历史发展的背景下，坚持客观的真理性评价标准，也就是说，在评价历史时应该尽量排除自身原有的好恶观念，将其还原于当时的历史环境，并根据该历史是否有利于促进社会历史进步来作为评价的标准。
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